480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Богданова Елена Леопольдовна. Педагогические функции диалога: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Томск, 1997 223 c. РГБ ОД, 61:98-13/162-8

Введение

Глава I. Диалог как педагогическая проблема

1.1. Функции диалога в контексте педагог ической проблематики 11

1.2. Проблема функциональных возможностей диалога в современной социокультурной ситуации 29

1.3. Функциональная природа диалогического взаимодействия: философские,

психологические и лингвистические аепекгы, .45

1.4. Обоснование педагогических функций диалога 58

Функциональные возможности диалога в развитии смыслообразующей деятельности в педагогической практике 80

2.1.. Обоснование экспериментальной программы по изучению функций диалога в педагогической практике 80

2.2. Методика исследования педагогических функций диалога 94

2.3. Реализация педагогически функций диалога в практике 113

2.4. Анализ функциональных возможностей диалога в педагогической практике 151

Заключение 167

Литература 173

Приложение 181

Введение к работе

Современная социокультурная ситуация, выдвигая парадоксальное требование единства и многообразия в мировоззрениях, предполагает и принципиально иные подходы к осмыслению специфики и сущности педагогического мышления и творчества (АИ.Адамский, В.А.Дмитриенко, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.И.Кабрин, Н.С.Розов, А.Н.Тубельский, Г П.Щедровицкий, Б.ДЭльконин и др.).

Проявляющиеся в образовании тенденции к многообразию: альтернативные образовательные ориентации, авторские педагогические практики, переход к «субъект-субъектной» парадигме образования и появление в связи с этим многих и разных субъектов и их смыслов -позволяют рассматривать образование как поликультурное пространство.

Общность социокультурной и педагогической проблематики, связанная с потребностью согласования разного и переходом человека к существованию в ситуации неопределенности, вызывает необходимость обращенности к личностным смыслам и смыслообразующей деятельности, что и актуализирует востребованность диалога и особую значимость выявления его функциональных возможностей в решении проблем социокультурной и образовательной практики (В.С.Библер, Т.П.Григорьева, Т.А.Костюкова, К.Г.Митрофанов, Г.И.Петрова, Б.А.Парахонский, Ю.В.Сенько, А.Цирульников и др.).

Обращение в педагогике к диалогу на уровне педагогических культур (М.Монтессори, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, С.Френе и др.), теоретических концепций авторских школ Диалога Культур (В.С.Библер*) и Совместной Деятельности (Г.Н.Прозументова), конкретных педагогических практик (Ю.И.Зуев, С.Ю.Курганов, Е.Н.Ковалевская, Е.В.Кучерова, В.Литовский, Г,В.Левин, Г.А.Недзвицкая, М.Ф.Серант, В.Ю.Соколов, Е.Г.Ушакова и др.) свидетельствует о несостоятельности

«тотально-монологичной» образовательной системы и необходимости перехода к новой образовательной парадигме.

Однако неразработанность проблематики диалога в собственно педагогическом контексте и, как следствие, прямое заимствование представлений о педагогической природе диалога из смежных с педагогикой областей (философии, психологии и лингвистики) либо «натуральный» перенос из практики «разговорного диалога» приводят к редукции его педагогических функций, подмене «псевдодиалогом», дискредитируя саму идею «диалогизма» в образовании и связанные с ней ожидания.

Осознание необходимости диалога оказывается недостаточным условием его реализации, что и объясняет особую значимость предпринимаемых сегодня попыток понять суть механизма «диалогического общения» как общения равноправных субъектов (Н,Л,Ильина, В.В.Иванов, Т.Л.Флоренская, Л.У.Хараш и др.).

Вместе с тем, специфика образовательного процесса, предполагающая изначально заданное функциональное неравенство его участников, означает неправомерность и непродуктивность прямого переноса концептуальных моделей диалога из смежных с педагогикой областей, что придает особую актуальность выявлению именно педагогической природы диалога. Однако понять, что есть «диалог» как «особое системное целое» (В.А.Дмитриенко), как «особая организованность» в реальной педагогической практике можно только через «протекающие в этой организованности процессы и 5 прежде всего, процессы функционирования» (Г.П.Щедровицкий) 5 что и определило не только тему нашего исследования «Педагогические функции диалога», но и выполнение его в логике системодеятельностного подхода.

Цель исследовани я: Выявить и обосновать педагогические функции диалога, раскрыть их содержательные характеристики. Объект иссл едования : Диалог в педагогическом процессе. Предмет и сследования: Проявление и содержание педагогических функций диалога.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что -определение педагогических функций диалога возможно через выявление проблем развития смыслообразующей деятельности, вынуждающих субъектов этой деятельности обращаться к диалогу, и конкретизацию этих проблем в педагогической практике;

Педагогические функции диалога проявляются в процессе развития смыслообразующей деятельности при ориентации педагогов на решение проблем, связанных с изменением качества соорганизации педагогов и детей как субъектов этой деятельности;

Педагогическими функциями диалога являются:

Порождение и проявление личностных смыслов участников совместной деятельности;

Обеспечение взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм существования личностных смыслов;

Постепенное развитие и становление взаимнодополнительной соорганизации совместной деятельности таких неравнозначных субъектов как педагог и воспитанники. Задачи исслед ования:

1. Исследовать социокультурные функции диалога как функции решения проблем развития смыслообразующей деятельности и конкретизировать их в педагогической практике.

2, Раскрыть функциональную природу диалогического взаимодействия, выявив взаимосвязь между проблемами развития смыслообразующей деятельности педагогов и детей и обращением к диалогу как способу решения этих проблем в педагогической практике.

3.Разработать экспериментальную программу и обосновать специальную методику исследования педагогических функций диалога в педагогической практике.

4.Обосновать содержание педагогических функций диалога в развитии смыслообразующей деятельности и изменении качества соорганизации педагогов и детей как субъектов этой деятельности.

Методологич ескую основу исследования составляют

теоретические положения системодеятельностного подхода и важнейший принцип современного методологического мышления - принцип множественности знаний об одном объекте (Г.ПЩедровицкий), Анализ и обобщение разнопредметных представлений о диалоге позволяет раскрыть природу диалогического взаимодействия и условия его реализации. Принципиальным моментом для методологического основания предлагаемого исследования является изучение функций диалога через выявление проблематики, востребующей диалог. Это дает возможность рассматривать обращение к диалогу и сами функции диалога как деятельностные образования (В.А.ДмитриенкоУ

В работе использованы следующие методы исследовани я: анкетирование, включенное наблюдение, сравнительный анализ и обобщение; качественный анализ продуктов деятельности, проектирование совместной деятельности. Отсутствие методики исследования, адекватной поставленным задачам, обусловило необходимость разработки специальной методики на основе психолингвистического подхода к анализу текстов участников

совместной деятельности, порождаемых в процессе смыслообразования и рассматриваемых как продукт смыслообразующеи деятельности и реализации педагогических функций диалога.

На защиту выносятся следующие положения; 1. Проблема обращения к диалогу является кардинальной для

современной социокультурной ситуации и связана с переходом
человека к существованию в ситуации неопределенности и развития
собственной субъектное. Проблематика такого перехода
обусловливается возникновением множества несводимых смыслов,
субъектов смыслообразующеи деятельности и необходимостью
соорганизации каждого с разным, что порождает обращение к диалогу
как способу решения проблем смыслообразования и актуализирует
социокультурные функции диалога: выявлять, осознавать и
соорганизовывать разное,

Щ 2. Исследование функциональной природы диалогического

взаимодействия показывает, что обращение к диалогу в педагогической практике возникает в связи с развитием смыслообразующеи деятельности и ориентации педагогов на себя и детей как субъектов этой деятельности. При этом, в процессе смыслобразующей деятельности диалог способствует решению таких проблем как

Проявление и раздачение личностных смыслов участников совместной деятельности;

* -порождение разных форм сущестовования личностных смыслов;
-становление и развитие качественно новой соорганизации педагога и

воспитанников как субъекгов совместной деятельности. 3. В процессе экспериментальной работы доказано, что диалог обнаруживает функции;

Порождения и проявления личностных смыслов (появление различных авторских высказываний, «открытых» текстов участников совместной деятельности);

Взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла (удержание в текстах смыслов Другого);

Постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности (одновременность удержания личностных смыслов и «культурных значений» участниками совместной деятельности и отказ педагога от редукции поля смыслов детей к своему личностному смыслу).

Н аучная новизна заключается

В самом подходе к исследованию педагогических функций диалога в связи с актуализацией проблем развития смысл образующей деятельности и перехода от функционально-иерархической соорганизации к взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности;

В обосновании педагогических функций диалога как функций: порождения и проявления личностных смыслов; взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла; постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности.

В разработке специальной методики, позволяющей анализировать реализацию функций диалога в педагогических практиках через анализ текстов и с помощью построения семантических пространств личностных смыслов участников совместной деятельности.

Теоретическая значи мость: Теоретический аспект исследования включает в себя разработку педагогической проблематики диалога в

контексте его разнопредметных осмыслений; в философской, психологической, психолингвистической и педагогической литературе.

Раскрыта взаимосвязь социокультурной и педагогической проблематики, что позволяет выйти на осмысление актуальных проблем современного образования, решение которых с необходимостью предполагает обращение к диалогу.

Практическ аязначимост ь определяется следующим: -выявлены педагогические функции диалога, позволяющие фиксировать его развитие в педагогическом процессе, разводя диалог и «псев до диалог»;

Разработаны педагогические приемы, обеспечивающие реализацию развития диалога: актуализацию смысл образования, оформления, предъявления и соотнесения личностных смыслов участников совместной деятельности;

Разработана методика анализа текстов, порождаемых участниками совместной деятельности в процессе развития диалога, позволяющая исследовать функции диалога в реальных условиях педагогической практики;

Разработана методика построения модифицированных семантических пространств личностных смыслов участников совместной деятельности, которая может быть использована для исследования особенностей реализации функций диалога в педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена опорой на методологические позиции; использованием методов педагогического исследования, адекватных целям, задачам и логике настоящей работы, и органической связью теоретических положений с образовательной практикой.

Эксперименталь ая база иссл едования. Работа выполнена в
Школе Совместной деятельности (авторская концепция

Г.Н.Прозументовой), при анализе обращенности к диалогу в педагогической практике использованы данные опроса, проведенного среди учителей ряда школ гТомска.

Апробация работы . Основные идеи, научные результаты и выводы отражены в публикациях автора; статьях, тезисах, методических разработках; получили практическую реализацию на Региональном семинаре «Культура педагогической деятельности» на базе Школы Совместной деятельности (1994, 1995, 1996, 1997 гг.), Международном Фестивале Авторских школ (г.Сочи,1994г.); на Международном научно-практическом семинаре «Инновации и традиции в реформируемой школе» (гТомск,1995г), Всероссийской конференции «Проблема многоуровнего университетского образования» (г.Томск,1995г.), IV Международной конференции учащихся и учителей средних школ «Экология и человек» (г.Томск, 1997г.), научно-практической конференции «Личностноориентированное обучение в современной школе» (г.Северск, 1997г.).

Функции диалога в контексте педагог ической проблематики

Обращение к диалогу, исторически свидетельствующее о смене научных парадигм, типов сознания и бытия человека в культуре, характерно сегодня и для образовательной ситуации. Несостоятельность «тотально-монологичной» традиционной образовательной системы,ориентированной, в основном, на стереотипное осмысление действительности, актуализирует поиски альтернативных образовательных стратегий, что и проявляется в обращении к иным педагогическим культурам (Вальдорфская педагогика, Школа Марии Монтессори, педагогика Френе и др.). Как справедливо отмечает С.ЮЛСурганов, педагогические понятия (урок, учебная деятельность, диалогическое понятие, диалог и др) являются понятиями - проблемами в реальной педагогической практике и нуждаются в осмыслении и развитии в диалогические понятия профессиональной педагогической культуры. Эти понятия принципиально не сводимы к какой-то одной философской или педагогической системе. Они должны быть, как и всякие другие диалогические понятия, выстроены, сконструированы, «вылеплены» здесь и теперь, е условиях экспериментального общения и в промежутке, в со -бытии различных культур. Очень часто исследователи и учителя склонны рассматривать собственную систему как универсальную, применимую всегда и всюду, вместе с тем педагогика, как и всякая культура, существует только на границе и своей территории не имеет (М.М.Бахтин).

Видимо, и перспективы развития инновационной педагогической деятельности будут в дальнейшем связаны именно с простраиванием таких «прорывных зон», в которых границы между различными педагогическими культурами могли бы быть культурно оформлены.

Резкая смена общественных идеалов и общезначимых ценностей обусловливают потребность современного общества в людях инициативных, творчески мыслящих, обладающих коммуникативными навыками и способными к самореализации в жизни и профессии. Это, естественным образом, требует пересмотра образовательных ценностей, целей, предметного содержания и переориентации всего образовательного процесса на возможность личностного развития и личностной самореализации в пространстве коммуникативного мира человека.

Однако востребованность диалога в образовательной практике объясняется не только общественными потребностями, но и попытками педагогов разрешить возникающие в совместной деятельности с детьми противоречия на иных, нежели принуждение и подчинение, основаниях. Под влиянием внешних условий и создания рефлексивных пространств в образовательных системах между субъектами совместной деятельности складываются ценностные и личностные связи (105). Нормативные связи осознаются как ограниченные и, по существу, утрачивают функции регуляции учебного процесса. При «снятии» внешних механизмов регуляции, казалось бы, вступают в силу основные требования коммуникации (избирательность, взаимность, уважение и компетентность), но по причине отсутствия соответствующей технологии реальная практика очень часто наталкивается на неуправляемость учебного процесса. «Низы» (т.е.учащиеся) не хотят больше «учиться по-старому», а «верхи» (т.е. учителя) не могут «учить по-новому». В этой ситуации педагог либо встает на жесткий путь авторитаризма, разрешая возникающие в совместной деятельности противоречия путем принуждения и манипуляций, либо, рискуя, пытается методом проб и ошибок «задействовать» естественные механизмы саморазвития субъектов совместной деятельности, обращаясь к диалогу как универсальному естественному способу познания мира и себя.

Сегодня в связи с гуманизацией образования, поворотом психологической науки к педагогической практике появляется, с одной стороны, необходимость, а, с другой стороны, и возможность более глубокой проработки, понимания диалогического взаимодейстия в структуре типов, моделей, стилей педагогической деятельности.В контексте нашего исследования заметим, что разные типологии педагогической деятельности, как правило, не содержат в явном виде однозначных, сквозных, общих оснований вычленения типов, стилей деятельности, что затрудняет понимание особенностей функционирования того или иного стиля педагогической деятельности в практике. Поэтому не случаен тот факт, что, по мнению самих учителей, доверительно-диалогический стиль представлен в педагогической практике наиболее широко (29%) (131), что явно не соответствует реальному положению вещей. Утверждение о распространении диалогического общения в педагогической практике связано, как мы полагаем, с принятием «желаемого» за «действительное», с упрощенно-бытовым пониманием диалога как «формы устной речи», «разговора двух или нескольких лиц», «попеременного обмена репликами» и.т.д.

Проблема функциональных возможностей диалога в современной социокультурной ситуации

Кризис современной социокультурной ситуации, или «утрата бытия» по Хайдеггеру, свидетельствует о необходимости поиска нового типа будущей культуры. Если рассматривать образование как механизм адаптации человека к реальностям изменившегося мира (Г.И,Петрова), то поиск новых образовательных стратегий, равно как и конкретизация педагогической проблематики диалога, с необходимостью требует глубокого осмысления социокультурной ситуации, иначе «бум инноватики может стать хаотическим нервным движением в рамках той же самой образовательной парадигмы - парадигмы, не соответствующей при этом новым реальностям» (99). Не ставя перед собой цели детального и всестороннего анализа современной социокльтурной ситуации, мы остановимся лишь на тех моментах, которые, важны именно в контексте данного педагогического исследования, т.е, в контексте проблематики, требующей обращенности к диалогу.

Современную эпоху, по мнению многих исследователей, отличает парадоксальное требование единства и многообразия в мировоззрениях. Наряду с процессом все более углубляющейся дифференциации наук и профессий складывается системное движение,которое развивается как интер дисциплинарное и интерпрофессиональное образование (ГЛТЩедровицкий), Идея универсальности образования резко контрастирует с существованием узкоспециализированных каналов трансляции разделенной на части предметной культуры. Оформление массы изолированных научных предметов с нестыкующимися друг с другом онтологическими картинами начинает ограничивать мышление исследователей и обрекает на неудачу попытки построить единуро, или хотя бы связную, картину нашей действительности. В то же время становление и оформление наук нового типа, призванных «обслуживать» педагогику, проектирование, управление и т.д., требует теоретического объединения и теоретической систематизации знаний, что традиционые академические науки, развивавшиеся имманентно, не в состоянии обеспечить.

Перечисленные моменты порождают, по словам Г.П.Щедровицкого, общую «контрустановку». Т.е., дифференциация наук рождает установку на их объединение, профессионализация образования стимулирует разработку необходимых для универсального образования обобщенных систем знаний. Выработка общего языка и однородных методов мышления для всех областей и сфер деятельности становится необходимым условием для создания единой действительности для современной науки, техники и практики.

Однако установка на интеграцию характерна сегодня не только для распавшейся на части науки и техники, но и для человеческих сообществ, живущих в условиях множащихся конфликтов и экологических катастроф. Плюрализм культур не только начинает осознаваться как состоявшаяся действительность, но и становится предметом серьезных размышлений и дискуссий. Возможно ли общение, соотнесение и развитие через взаимное обогащение различных современных культур? Каким образом это общение может быть организовано? Как преодолеть серьезные различия в культуре и языке в надежде на взаимопонимание? Преодоление противоречия между масштабом деятельности человека и ограниченностью в его деятельности и в самом его существовании приводит к неизбежности осознания человечеством своего единства перед лицом природы и космоса как необходимого условия его выживания.

В контексте данного педагогического исследования особый интерес представляют тенденции к интеграции и синтезу психологических теорий и ориентированных на них педагогических концепций- В ситуации одновременности существования и «культуры полезности», преследующей единственную цель- воспроизводство самой себя, и «культуры достоинства», ведущей ценностью которой является ценность личности человека (9), строится культура, которую предвидят. Новый тип культуры, или префигуративная культура по М.Мид (87), «где взрослые учатся также у своих детей», строится не на противостоянии двух других типов культур; постфигуративной (дети учатся у взрослых) и кофигуративной (дети учатся у сверстников), но на основе интеграции и принципиально иных оснований взаимодействия «мира взрослых» и «мира детства» (95), Новая культура, не разрушая, но отражая в ином качестве то ценное, что было в прошлом, органично из этого прошлого вырастает.

Несмотря на различие теоретических позиций Б.Скиннера и К. Роджерса, их взглядов на природу человека и условия его личностного развития, обусловивших и своебразие подходов к осмыслению педагогического процесса (программированное обучение и обучение, центрированное на ребенке), в последнее время предпринимаются попытки приблизить оба течения друг к другу, сделать их взаимнодополняющими. Сегодня можно уже говорить об их соприкосновении и взаимном обогащении в психологической практике, а также об осознании необходимости синтеза этих и других психологических теорий и создания новой целостной теории психологии человека за счет взаимодополнительности уже существующих,

Обоснование экспериментальной программы по изучению функций диалога в педагогической практике

Выявление е теоретической части исследования социокультурных функций диалога, их конкретизация в педагогическом пространстве, раскрытие механизма реализации диалогового взаимодействия в условиях педагогической практики как специальным образом организуемого педагогом смыслодвижения позволяет перейти к исследованию функциональных возможностей диалога в педагогической практике.

Выполнение исследования в логике системодеятельностного подхода, при котором интересующий нас объект определяется «средствами и способами нашего мышления и деятельности», предопределяет содержательную часть второй главы. С одной стороны, содержание педагогических функций диалога раскрывается через взаимосвязь с социокультурной и педагогической проблематикой, а, с другой, - сама необходимость обращения к тем или иным теоретическим источникам во многом диктуется потребностями реальной практики развития диалога в Школе Совместной деятельности, что и определяет наши исследовательские интересы. Развитие смыслообразующей деятельности актуализирует такие проблемы смыслообразования как выявление, осознание, различение, оформление, предъявление и соотнесение личностных смыслов, что с необходимостью требует обращения к диалогу как способу решения этих проблем.

Педагогическая практика в нашем понимании - это всегда эксперимент. Другое дело, насколько это осознается педагогом. Тем более, когда речь идет о так называемой «событийной» педагогике, где участники совместной деятельности воспринимают друг друга как реальных, невымышленных и непредсказуемых «других».

Особенности исследовательской работы в Школе Совместной деятельности таковы, что, находясь в постоянном поиске и экспериментировании, мы воспринимаем ситуацию осознания действительных причин своих педагогических успехов и неудач как естественный и неотъемлемый элемент профессиональной деятельности.

В ситуации ослабления нормативных связей в учебном процессе появляется возможность возникновения спонтанных диалоговых ситуаций на уроке, спровоцированных неожиданно заданным ребенком вопросом, несогласием с репликой педагога или одноклассника, высказанное вслух сомнение по поводу «общеизвестного» факта и т.д.

Существенным моментом является незапланированность возникновения и непредсказуемость развития таких «натуральных» диалоговых ситуаций и их противопоставленность традиционным учебным ситуациям. Одноко именно анализ естественно возникающих ситуаций неопределенности и, как следствие, актуализация смыслообразования и способствует выявлению специфики организации подобных ситуаций, позволяя педагогу создавать их уже осознанно с помощью специальных приемов.

Работая в Школе Совместной деятельности по проблеме организации диалоговых ситуаций, анализируя свой опыт и опыт наших коллег, мы пытаемся фиксировать педагогические приемы, с помощью которых удается воссоздать ситуации неопределенности и неоднозначности. Особый интерес вызывают приемы, способствующие возникновению в педагогическом процессе диалоговых ситуаций или актуализации смыслообразования с последующим смыслопредьявлением.

При изучении темы «геометрические фигуры» в седьмом классе детям предлагаются предметы разнообразной формы (линейка, тарелка, мерный стакан, кубик и сахарница) Все предметы выполнены из красного или прозрачного пластика. Существенным обстоятельством является то, что дно сахарницы выполнено в виде прямоугольника со скошенными углами. Детям предлагается разбить предметы на группы, выбрав для этого какие-либо основания. Разбиение на группы по цвету пластика и функциональному назначению предметов особых затруднений не вызывает. Но как только в качестве основания выбирается форма (с соответствующим аналогом геометрической фигуры), мнения разделяются Диалог возникает тогда, когда находятся предметы, не попадающие однозначно в ту или иную группу (то есть такие предметы, которые могут быть увидены детьми по-разному, как, например, случай с сахарницей). Более того, индивидуальное видение усиливается ещё больше предъявлением детьми личностных смыслов, обращенных к использованию понятий, которые пока ещё отвечают скорее эмпирическому, бытийному уровню.

Методика исследования педагогических функций диалога

Своеобразной «вербальной продукцией» смысл ообразующей деятельности являются детские высказывания и тексты. Однако текст вторичен, он является «продуктом» диалогического общения, он «становится» в процессе этого общения. По словам Гегеля, не результат есть действительное целое, а результат вместе со становлением.

Психологи выделяют две основные субъективные формы представленности личностного смысла в сознании; эмоциональное переживание, или личностно-значимос переживание, и вербализация личностного смысла, т.е. «воплощение ею в определенной системе общественно выработанных и зафиксированных значений» (АЛГЛсонтъев).

При том, речевое высказывание трактуется нами Н как изолированная речевая реакция на речевой или неречевой стимул, но как порождение определенной текстовой формы, обусловленной специальным образом организованной совместной деятельностью и спецификой индивидуального восприятия и обработки информации субъектом этой деятельности. В этом смысле каждый текст, понимаемый нами не как языковая единица, по как единица общения, или сообщения (124), индивидуален. «Как и всякая деятельность, он рождается из ощущения (нередко смутного на первых порах) проблемной ситуации, порождающего ассоциируемые с ней образы» (46,с,71). Являясь «продуктом» смыслообразующей деятельности, текст «становится» в этой деятельности. В этой же деятельности возникает и складывается личностный смысл, а сама задача на «смысл», т.е. на осознание и вербализацию смысла ставится тогда, когда уже проявляются признаки реального отношения субъекта к явлениям действительности. Следовательно, специальным образом организованная деятельность субъекта может способствовать актуализации смыслообразования и. как следствие, текстопорождения в реальной педагогической практике, причем, в заданном сюжетном контексте, что достигается использованием определенных педагогических приемов.

Если выбор формы, опосредствующей личностные смыслы (устные и письменные тексты), обусловливается самой природой речемыслительной деятельности, и становление, развитие смысла можно рсконструировать через становление текстовой структуры (46.79), то анализ самих текстов на наличие «авторства» или «смысловую принадлежность» требует разведения речемыслительной деятельности и речевого поведения, основанного на автоматическом воспроизведении языковых стереотипов, при котором глубинные структуры личностного сознания оказываются не задействованы (псев до диалог). Поддержанию контакта при этом соответствует фатическая функция языка (143,с.198), связанная с привлечением внимания и подразумевающая возможность так называемого фатического общения или обмена высказываниями с единственной целью - поддержанием разговора, что и достигается пониманием элементов кода. Личностный смысл, несущий в себе отпечаток пристрастности индивидуального сознания, видимо, и во внешней форме своего проявления должен, с одной стороны, сохранять зіу пристрастность, а с другой,- обнаруживать тенденцию к своему «означиванию» или тяготению к «абсолютному ценностно - смысловому полю», что, естественным образом, должно находить свое отражение содержательно-смысловой структуре текста.

Рассуждая о специфике «языка диалога», Ю.С.Степанов рассматривает язык в условном трехмерном пространстве (семантика. синтактика и прагматика) (119). Нульмерный язык содержит в себе простое указание на вещь, это «мертвый» язык. Возможен ли диалог на языке-0 Нет, сколько не повторяй слово «мед», во рту сладко не станет. Язык первого уровня позволяет воспроизводить и расширять словарь, по говорить можно только о том, что есть. Нет ни модальности, пи отрицания, ни времени. Отсутствует взаимодействие с чем-то соразмерным себе. Это не язык диалога, но на нем вполне можно передавать информацию

Язык второго уровня, описывая отношения между «вещами» и «фактами», позволяет выстраивать временные и логические отношения, может выражать различия и сходства между вещами, их раздельность и единство. Но «это мир, в котором действительны только Оно и Они» (18), которые подлинными личными местоимениями, по логике Ьенвениста, не являются - «Оно в диалоге участвовать не может, у него нет собственною голоса и места в разноголосице диалога». «Я» и «Ты» появляются в языке третьего уровня, вместе с ними появляется личностное начало, субъективная точка зрения, и диалог уже не только возможен, но и неизбежен. Третье, решающее для диалога измерение -модальность рассматривается как возможность выражать отношения между высказываниями и говорящими. Участники общения, которые до сих пор находились вне языка, проникают в его ткань, обеспечивая присутствие активного деятельного субъекта,

Учимся строить диалоги

Александр Николаевич Бирюков

Одно из самых частых заблуждений начинающих авторов состоит в их уверенности в том, что диалоги нужны для того, чтобы один персонаж сообщил информацию другому. А как оно на самом деле? Зачем вообще нужны диалоги? Какова их функция? По каким правилам их строить и можно ли чем-нибудь заменить без потери смысла?

Функции диалогов:

1. Охарактеризовать персонажа. Пожалуй, главная функция диалога.

2. Тоже весьма важная цель.

3. Показать эмоции персонажа, его мысли, реакцию на то или иное событие. Иногда герои в диалогической речи высказывают идею произведения.

5.

6. Чисто утилитарная функция, которая не относится напрямую к художественной составляющей произведения и о которой почти никогда не упоминают.

7. Информирование читателя о событиях, произошедших с героями. Тут же отмечу, чтобы не возвращаться к этому: для реализации этой функции гораздо лучше подходит повествование, нежели диалог.

Специально подчеркну, что для выполнения первых пяти функций можно применять не только диалоги, но и повествование и описание.

Итак, расшифруем функции и покажем, как диалог может помочь нам в их реализации.

1. Характеристика персонажа.

Диалог – очень важный инструмент, который помогает нам охарактеризовать персонажа. Кроме того, диалогическая речь помогает сделать героев трёхмерными за счёт своих речевых особенностей.

Итак. Профессия, занятие. Речь учёного – правильная и насыщена терминами. Проповедник цитирует священные книги, часто упоминает Бога. Речь моряка полна упоминаний о море, кораблях. Офисные работники разговаривают на «рунглише» - смеси русских и английских слов и словосочетаний. В речи милиционеров, юристов часто проскальзывают юридические термины и канцелярские, протокольные клише. Врач, не смущаясь, может за едой разговаривать о гное, кале и трупах, совершенно не понимая, отчего окружающим не по себе. Педагоги нередко говорят свысока, как бы поучая, и болезненно реагируют на возражения, к котором не привыкли, работая с детьми.

Характер. Суетливый человек тараторит без умолку, глотая слова, путаясь и перепрыгивая с одного на другое. Человек, полный собственного достоинства, даже чванливый, говорит не спеша, длинными, сложными фразами, не давая своими речами высказаться другим. Самовлюблённый и невежливый человек постоянно якает, везде втыкает своё мнение, даже если не разбирается в обсуждаемом вопросе, постоянно перебивает собеседников. Угрюмый говорит короткими предложениями или вообще обрывками фраз, его речь такова, что из-за речевой недостаточности иногда непонятно, что он хотел сказать. Жёлчный человек говорит насмешливо, использует обидные прозвища, искажает слова, применяет весь спектр средств сарказма: эвфемизмы, уменьшительные суффиксы, литоты, гиперболы и т.п. Речь обманщика, политикана полна подмен понятий, доведений до абсурда и прочих демагогических приёмов.

Образование. Речь глупого человека бедна, поскольку его словарный запас скуден, корява. Однако если глупый человек пытается показаться умным, он вставляет в речь слова, смысла которых не знает, в результате чего выглядит комично. Умный человек наоборот может говорить не обязательно терминами. Его речь проста, но полна точных сравнений, формулировок, примеров. Решив. Что перед ним профессионал его же сферы, может начать употреблять специальные термины и говорить сложно. Комично выглядит ситуация, когда перед ним оказывается нахватавшийся верхов дилетант. Впрочем, и два профана могут сыпать терминами, не понимая друг друга, но всеми силами пытаясь произвести впечатление. Речь дворовой шпаны полна слов из фени, дворового сленга. Молодёжь использует сетевой сленг, сокращает слова, имена.

Болезни, особенности возраста и т.п. Картавость, заикание приводит не только к характерному произношению. Очень часто такие люди стараются говорить как можно меньше, их речь бедна из-за того, что многие слова они произнести не способны (вернее, способны, но с большим дефектом, чего стесняются). Иногда картавость создаёт комизм, когда неправильное произнесение слова придаёт ему, слову, другой смысл. У людей с моторной афазией (синдром поражения головного мозга опухолью или нарушением кровообращения) иногда возникает речевой эмбол, состоящий из одного или нескольких слогов, слова или даже целой фразы. Эмболом он называется потому, что любая речевая продукция выливается именно в эти слоги, слово, фразу и различается только интонацией. Именно по ней (кроме мимики и жестов) можно понять, радуется человек или гневается, поскольку состав эмбола один и тот же во всех ситуациях. У стариков с деменцией речь бедна и часто лишена интонации. Люди с эпилептическим слабоумием страдают патологической обстоятельностью, вязнут в массе незначительных деталей и не могут высказать основную мысль, закончить рассказ. Люди с шизофренией резонёрствуют, или бесплодно мудрствуют, при этом все их многословные рассуждения не имеют никакого практического смысла и оторваны от реальности.

К этому же пункту можно отнести шепелявость, дизартрию (невнятная речь), дисфонию (способность говорить только шёпотом) и другие дефекты речи.

Человек может употреблять в своей речи характерные только для него слова, фразы, как-то особенно произносить те или иные слова, необычно строить предложения.

Именно диалоги позволяют реализовать огромную часть речевых средств создания комизма и тем самым создать смешных персонажей. Очень часто этим пользовался Михаил Зощенко.

2. Показать отношение одного персонажа к другому.

Мы по-разному говорим о людях, если наши чувства и отношение к ним разнятся. Человека, которого мы очень уважаем, мы называем по имени-отчеству и не допускаем в речи никаких насмешек, уничижительных высказываний. Наша лексика, фразеология и конструкция фраз работают на то, чтобы показать наше уважение (и даже восхищение) этим человеком и заставить собеседника испытать те же эмоции. Это справедливо не только для обычных людей, но и для маргиналов (с учётом собственных речевых особенностей группы). Вежливость, учтивость (а иногда и подобострастие) будут видны не только в диалоге об уважаемом человеке , но и в разговоре с ним самим .

В разговоре о друге или с другом мы можем говорить более свободно, отчасти фамильярно. Допустимы шутки, обращение по изменённому имени или прозвищу.

С врагом мы обычно разговариваем напряжённо и немногословно, хотя, вариантов и здесь множество: начиная от молчания (диалога нет) и заканчивая презрительными выпадами, насмешками. То же самое касается и имени собеседника (или того, о ком ведётся диалог): от подчёркнутой вежливости (имя-отчество) до местоимений или унизительных прозвищ.

То же самое касается и персонажей. Чтобы выбрать манеру диалога между героями, лучше изначально определиться с тем, какие взаимоотношения у персонажей между собой. Это можно сделать даже в виде таблицы, помечая, когда и как будут меняться отношения. Соответственно следует менять и характеристики диалогов.

Человек так или иначе реагирует на то, что ему говорят, будь то мнение или пересказ новости.

Спектр эмоций очень широк – и так же широки возможности диалога. Используя те или иные слова, конструкции, задавая тот или иной ритм разговора, чередование реплик и т.п. автор может сделать речь героя характерной для определённого внутреннего его состояния. Автор должен помнить, что диалог – это не просто пинг-понг фразами, а явление, которое поглощает персонажей, вовлекает в действие их интеллект, эмоции. Как тот или иной герой отреагирует на какое-то событие, мнение, новость? Это можно показать в форме повествования, а можно в виде диалога.

Совершенно необязательно в диалоге называть ту эмоцию, которую испытывает герой. Чем писать пресное «Он испытал грусть» или «Меня шокировала эта новость» лучше показать эти эмоции .

Есть такое явление, как доминанта. Персонаж Н. чем-то крайне озабочен, поглощён этим. Разумеется, с чего бы ни начался диалог, кто бы ни был собеседником, Н. раньше или позже переведёт разговор на тему, которая больше всего его волнует. Это тоже надо учитывать. Если персонаж полностью поглощён чем-то, если он имеет навязчивую или сверхценную идею, то рано или поздно он соскользнёт на животрепещущую тему. «Кто о чём, а вшивый – о бане».

Иногда персонаж в ходе диалога в той или иной форме высказывает идею произведения. В классике этот приём распространён. Однако и слишком увлекаться им не стоит, иначе персонаж превратится в ходульную куклу, введённую только для того, чтобы автор через него смог вывалить на бумагу свои философские взгляды.

Да, вполне обычное явление – возникновение информации в ходе разговора. Собеседники обмениваются репликами, картина складывается – и герои понимают, что…

В реальной жизни такое случается сплошь и рядом. Нечто вроде мозгового мини-штурма. Именно так в ходе диалога вырабатываются стратегии, придумываются сюжеты, шутки, формируется единое мнение.

5. Показать динамизм, ритм эпизода.

Мы, а значит и персонажи книг, по-разному разговариваем в различных ситуациях. Когда герой сидит расслабленный у камина, он может позволить себе длинные фразы с обилием вводных слов, причастных оборотов, эпитетов. Длинные реплики задают размеренный ритм беседы, характеризуют спокойную обстановку.

Совсем иначе будет выглядеть диалог солдат во время боя . Вполне возможно, что в нём даже не будет полноценных фраз – только отдельные слова: «вижу», «чёрт!», «да чтоб тебя», «давай, давай!», «туда двое, ты – со мной», «справа!» и т.п. Во время боя никто не разговаривает сложносочинёнными предложениями. Наоборот, любая речевая продукция ужимается настолько, насколько это возможно, а короче всего высказываться с помощью нецензурных слов, как бы странно это утверждение ни звучало. Короткие, рубленый фразы или даже отдельные слова-вскрики сделают сцену динамичной.

6. Разбавить повествование и описание для удобства чтения.

Прямоугольники повествовательного или описательного текста, размерами в страницу и длящиеся на протяжении двадцати листов, плохо воспринимаются при чтении. Вставки диалогов делают чтение легче при той же информации. Как я уже не раз писал, все пять предыдущих функций решаются как с помощью повествования, так и с помощью диалога. Так почему бы иногда не заменять одно другим? Однако при этом диалог должен удовлетворять всем требованиям, изложенным в этой статье. И, разумеется, его должно быть в меру. Обычно текст, почти полностью состоящий из диалогов воспринимается ещё хуже, чем простыни повествования.

Предлагаю теперь разобраться с наиболее частыми ошибками при использовании диалогов в текстах.

1. Бессмысленный диалог – тот, который не несёт никакой функции в повествовании, кроме словесного наполнения.

Например, Вася встретился с Петей, дабы Петя помог Васе справиться со злым компьютерным вирусом, который может уничтожить сверхважные фалы – результаты журналистского расследования античеловеческих экспериментов компании «Дудубаба». Вот диалог мужчин:

Привет, дело есть.

Да? Какое?

Важное. Была бы ерунда – не стал бы отрывать отдела.

Да ты и по ерунде часто отрываешь.

В этот раз не ерунда. Под ударом дело всей моей жизни.

Понял, рассказывай.

А, да, красивая девка. Жаль, что ты с ней не стал встречаться.

Да, жаль, теперь Серый с ней кувыркается. Но я не жалею – у Светки характер лучше.

Да, это точно.

Ну так вот. Посмотрел я новости и включил компьютер.

Постой. А у тебя какой компьютер?

Да фирмы «Выньпейсам», только купил.

Какая диагональ экрана?

Семнадцать дюймов. С антибликовым покрытием. Клёво – зашибись!

Да, зашибись.

И вот включаю я его – а он не включается.

А ты в розетку-то его воткнул?

Разумеется! Хотя, это же ноутбук, чё ты меня сбиваешь!? Делать, что ли, больше нечего?

Да ладно тебе, я пошутил.

Так можно продолжать диалог до бесконечности, наполняя его бессмысленными репликами, соскальзывая с темы то на одно, то на другое. Хотя, весь смысл разговора можно компактно передать в двух предложениях: «Вася рассказал другу о происшествии с ноутбуком и попросил разобраться с вирусом. Петя, прикинув, когда будет свободен, назначил встречу на вечер пятницы».

2. Очень часто (почти у всех начинающих и у львиной доли уже начавших авторов) герои разговаривают одним и тем же языком. Выглядит это странно: в реальности даже два человека из одного круга, с одинаковым интеллектуальным уровнем, имеющие одинаковое образование – и то будут разговаривать по-разному. А представьте разницу речи профессора во время встречи с коллегами и студента во время попойки. Конечно, подбор лексики, синтаксиса – дело нелёгкое, но кто говорил, что будет легко?

Когда а) примерный семьянин и пожилой профессор математики, б) выпивающий и играющий в карты хирург, в) начальник районной администрации, г) сержант милиции и д) проститутка на трассе разговаривают одинаково: используют один и тот же словарный запас, одинаковый ритм речи, одинаково конструируют предложения, то такие персонажи воспринимаются лишь как плоские картонные фигурки , за которых разговаривает автор.

Здравствуй, Сеня. Я слышал, ты стал сержантом?

Да, Миша. А ты, говорят, опять проигрался в пух и прах?

Верно. А как твои дела, Никита? Каково работать начальником администрации?

Тяжеловато, конечно, но терпимо.

Ничего себе – терпимо! – воскликнул сержант милиции Сеня. – Если бы я был на твоей должности, то радовался бы, как ребёнок!

Постойте, - вмешался в разговор Гриша, сантехник. Он был пьян– Вы, я полагаю, совсем забыли, что степень счастья не пропорциональна доходам.

Отнюдь, - покачал головой хирург-картёжник Михаил. – Деньги позволяют человеку быть независимым от множества факторов.

Полностью согласен! – поддержал его Сеня. – Мои сержантские доходы, к сожалению, не позволяют думать о высоких материях. Приходится тратить все силы только на то, чтобы заработать на кусок хлеба.

3. Часто авторы злоупотребляют возможностью героя высказывать идею произведения. Персонаж начинает в каждой беседе штамповать лозунги, заваливая своим примитивным по форме и по содержанию морализаторством весь текст. Нередко герой вообще превращается в Капитана Очевидность, и только то и делает, что в виде диалога (или внутреннего монолога) поучает читателей.

5. Отсутствие пояснений, кто какую фразу произнёс. После десятка реплик очень легко сбиться и перепутать авторов фраз. Совершенно необязательно после каждой реплики писать «сказал такой-то», но каждую третью-пятую фразу следует «прикреплять» к герою.

6. Попытка рассказать читателю историю через диалог персонажей чаще всего выглядит как отрывок из старомодных бразильско-мексиканских сериалов. В них каждое событие доводилось до сведения очередного персонажа в отдельном разговоре «в прямом эфире». То есть Педро со всеми подробностями излагал новость Пабло, Пабло, не теряя ни одной детали, докладывал Хуану, Хуан с той же обстоятельностью доносил Марии и так далее. Зритель вынужден был несколько раз слушать о том, о чём он давно знал. Ясно, что таким образом из пальца высасывается необходимое сериальное время – сюжета на пять серий, а нужно сделать пятьсот.

Иногда в виде диалога пересказывается какое-то событие из прошлого, которое нужно довести до сведения читателя. Вместо повествовательного экскурса в прошлое совершенно ошибочно применяется диалог. Если уж необходимо рассказать многое до завязки, лучше сделать так, как Толкин поступил во "Властелине колец". Он описал нравы хоббитов до основного текста.

Тема создания диалога смежна с темой подбора лексики, фразеологии, синтсксиса для речи персонажей и повествования с точки зрения фокального героя. Вообще выбор языковых средств для произведения очень важен. Он пронизывает всё: от характеров героев до атмосферы мест, где происходят действия .

Изучая писательское мастерство, литературоведение, не забываем о четырёх главных правилах начинающего писателя .

Во-первых, диалог-речь поддерживаемая.

Во-вторых, диалог ведется при непосредственном контакте го­ворящих. (Разговаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой, тембром и интонацией голоса, часто совместно наблюдают за обсуждаемым предметом).

В-третьих, в диалоге обсуждается наличная ситуация. (Пред­мет, который обсуждают, нередко дан в восприятии или существует в совместной деятельности).

Тематически направленный диалог называется беседой.

Целью беседы может быть выяснение уровня знаний, воздейс­твие на слушателей: убеждение, внушающее воздействие.

Монологическая речь. Разговор одного лица. Его особенности:

– он непрерывен (поэтому активное экспрессивно-мимическое и жестовое воздействие осуществляется выступающим);

– он должен быть последователен и доказателен;

– в нем должна правильно употребляться грамматика.

В диалогической речи не так заметны обмолвки, незаконченные фразы, неточное употребление слов. Ситуация взаимного общения сглаживает перечисленные недочеты.

Виды монолога:

– устный рассказ (Наиболее древней, первоначальной формой монолога является устный рассказ. В рассказе говорящий передает в описательной форме виденное, слышанное или познанное им, неиз­вестное для слушателей).

– лекция. (в ней дается не только описание явлений, но и ведется доказательство тех или иных научных положений).

– доклад и речь (выступление). (Доклад-продуманное устное сообщение по определенному вопросу, основанное на сообщении фак­тического материала и его обобщении. Например, доклад директора школы об" итогах учебного года, доклад о результатах проведенно­го научного эксперимента и т. д. Задача речи иная – она должна пробуждать определенную, мысль и доходить до сердца слушателей. В речи объясняется, разъясняется что-либо по поводу события, случая, торжества. Это, например, речь директора школы в связи с началом учебного года, речь при открытии памятника).

Развитие таких средств массовой коммуникации, как радио и телевидение, создало наиболее трудную форму монологической речи

– выступление перед микрофоном и телевизионной камерой.

Монологическая речь во всех ее формах требует подготовки.

Письменная речь. Письменная речь появилась позже устной и была связана с потребностью закрепить на более долгий срок, передать потомкам сведения о тех или иных событиях.

Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего ее, кроме самого слова и организующих предложение знаков препинания. Письменная речь обращена к самому широкому кругу читателей. Письменная речь позволяет приобщиться к мировой культуре.

Внутренняя речь. Внутренняя речь не направлена на общение с другими людьми. Внутренняя речь – разговор человека с самим собой. Во внутренней речи протекает мышление, возникают намерения и планируются действия. Основным признаком внутренней речи является ее непроизносимость, она беззвучна. Внутреннюю речь разделяют на внутреннее проговорившие и собственно внутреннюю речь. Внутренняя речь отличается по структуре от внешней речи тем, что она свернута, в ней опускается большинство вто ростепенных членов предложения.

Внутренняя речь, как и внешняя, существует как кинестези­ческий, слуховой или зрительный образ. В отличие от собственно внутренней речи внутреннее прогова­ривание совпадает по структуре с внешней речью. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Функции речи.

– выражение (отношение к тому, о чем говорится);

– воздействие (побуждение других людей к определенному действию (приказ, призыв, убеждение));

– сообщения (обмен мыслями и информацией при помощи слов)

– обозначение (название предмета, действия, состояния) – эта функция отличает речь человека от животных;

– обобщение (слово обозначает не только данный предмет, но и и группу сходных преметов и то общее, что присуще им). Если функция обозначения устанавливает связь слова со всеми образами сознания, то обобщение выражает тесную связь речи с мышлением. Речь является формой, существования мысли, наиболее адекватной для абстрактно-логического мышления.

Результат речи зависит от того, как это было сказано. Так, в древности одному правителю приснился сон: один за другим у не­го выпали зубы. Он призвал толкователя сновидений. Тот сказал, "Я должен сообщить тебе дурную весть. Ты потеряешь одного за другим всех своих близких". Правитель разгневался и пригласил другого толкователя. Тот сказал "У меня для тебя хорошие вести. Ты будешь жить долго, дольше, чем все другие члены твоей семьи. Ты переживешь их всех. Правитель наградил толкователя. Дело не только в том, чтобы понять и сказать, но и удобным образом представить содержание.

Интеллект

Существует огромное количество подходов к определению понятия "интеллект".

Для большинства психологов в настоящее время это понятие ассоциируется со способностью к обучаемости по прошлому опыту и приспособлению к жизненным условиям и ситуациям (В.Штерн). Эту же идею поддерживают Ж.Годфруа, А.Биш, Д.Век­слер, Л.И.Термен, Э.Л.Торндайк.

Для Ж. Пиаже интеллект – общий регулятор поведения. Имеются и более конкретные определения интеллекта. Так, М.Шюрер считает, что интеллект – это "относительно постоянная структура онтогенетически обусловленных способностей индивида постигать и создавать осмысленные или также функциональные связи" .

Для С.Л.Рубинштейна интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей. Эту позицию разделяет и Ч.Спирмен.

Оригинальный подход к пониманию интеллекта предложил Б. Г. Ананьев. Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. Эта организация связана “с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека..." .

Л.М.Веккер считает интеллект категорией, охватывающей целостно функционирующую совокупность познавательных процессов.

Согласно Дж.Гилфорду, интеллект – многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию.

Умственная операция, включение в интеллектуальное действие, может быть:

¨ по характеру : оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание;

¨ по продукту : единица, класс, отношение, система, трансформация, рассуждение;

Модель интеллекта Дж.Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и мыслительной деятельности.

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. Наиболее распространенными являются тесты Стенфорд-Бине и Векслера.

Отношение психологов к оценке интеллекта с помощью тестов не определилось до конца.

Данная статья дает ответ на вопрос: "Что такое диалог и монолог?". В ней представлена характеристика двух этих форм речи, определения, даются разновидности каждой из них, пунктуационные и другие особенности. Надеемся, что наша статья поможет вам максимально подробно уяснить различия между ними, узнать для себя что-то новое.

Диалог: определение

Условия возникновения диалога

Для возникновения диалога, с одной стороны, нужна исходная общая база информации, которой будут делиться участники, а с другой, необходимо, чтобы существовала минимальная разница в знаниях участников данного речевого взаимодействия. Иначе они не смогут передать друг другу информацию о соответствующем предмете речи, а значит, диалог будет непродуктивным. То есть неинформативность негативно отражается на продуктивности данной формы речи. Подобный фактор может появляться не только при низкой речевой компетентности участников беседы, но и при отсутствии у них желания начать диалог или развивать его.

Диалог, в котором присутствует лишь одна из форм этикета речи, называемых этикетными формами, обладает формальным смыслом, другими словами, он неинформативен. При этом у участников отсутствует потребность или желание получить информацию, однако сам диалог является формально общепринятым в некоторых ситуациях (например, при встрече в местах общественного пользования):

Здравствуй!

Как твои дела?

Хорошо, спасибо. А у тебя?

Все нормально, работаю потихоньку.

Ну пока, счастливо!

Непременным условием возникновения диалога, направленного на то, чтобы получить новую информацию, является потребность в общении. Этот фактор возникает в результате потенциального разрыва в обладании информацией и знаниях между его участниками.

Типы диалогов

По задачам и целям, ролям собеседников и ситуации общения выделяются следующие типы диалогов: деловая беседа, бытовой диалог и интервью.

Отличительные черты бытового диалога - возможное отклонение от темы, незапланированность, отсутствие целей и необходимости в каком-либо решении, разнообразие тем обсуждения, личностное выражение, широкое применение невербальных (несловесных) средств и приемов общения,

Деловая беседа - это общение в основном между двумя участниками разговора, носящее поэтому во многом межличностный характер. При этом применяются различные приемы и способы вербального и невербального воздействия участников друг на друга. Деловая беседа, хотя и имеет всегда определенный предмет, более личностно ориентирована (в отличие, например, от и происходит в основном между представителями одной и той же фирмы.

Интервью - общение представителя прессы с кем-то, чья личность имеет общественный интерес. Его отличительная черта - двуадресность, то есть интервьюер (тот, кто проводит интервью) при непосредственном обращении к адресату выстраивает особую драматургию беседы, рассчитывая прежде всего на особенности ее восприятия будущими читателями.

Знаки препинания при диалоге

Правописание диалогов в русском языке - совсем несложная тема. Если реплики говорящих начинаются с нового абзаца, перед каждой из них пишется тире, например:

Что такое диалог и монолог?

Это две формы речи.

А чем они отличаются друг от друга?

Количеством участников.

Если же реплики идут подбором без указания на принадлежность тому или иному лицу, каждая из них оформляется в кавычки и отделяется от следующей с помощью тире. Например: "Что такое диалог и монолог?" - "Формы речи". - "Спасибо за подсказку!".

В случае если после высказывания следуют слова автора, перед следующим из них тире опускается: "Как живете?" - спросила Мария Петровна. "Ничего, потихоньку", - ответил Игорь Олегович.

Зная эти нехитрые правила и применяя их на практике, можно всегда грамотно составить диалог.

Монолог: определение

Монолог имеет относительную протяженность во времени (он состоит из разных по объему частей, представляющих собой связанные по смыслу и структуре высказывания), а также отличается разнообразием и богатством словарного состава. Весьма различны темы монолога, которые могут спонтанно меняться во время его развития.

Виды монолога

Принято выделять два основных вида монолога.

1. Монологическая речь, которая является процессом целенаправленного, сознательного сообщения и обращения к слушателю, в основном используется в устной форме книжной речи: научная устная (пример - доклад или учебная лекция), устная публичная и судебная речь. Наибольшее развитие получил монолог в художественной речи.

2. Монолог как речь наедине с собой, то есть направленный не к непосредственному слушателю, а к себе. Такой вид речи называется "внутренним монологом". Он не рассчитан на то, чтобы вызвать ответную реакцию того или иного лица.

Монолог, примеры которого многочисленны, может являться как спонтанным, неподготовленным (чаще всего он используется в разговорной речи), так и заранее спланированным, подготовленным.

Виды монолога по целям

По цели, которую преследует высказывание, выделяют три основных вида: информационная речь, убеждающая и побуждающая.

Главная цель информационной - передача знаний. Говорящий в этом случае учитывает в первую очередь интеллектуальные и восприятия текста слушателями.

Разновидностью информационного монолога являются различные выступления, отчеты, лекции, доклады, сообщения.

Убеждающий монолог направлен в первую очередь к эмоциям и чувствам слушателя. Говорящий прежде всего учитывает восприимчивость последнего. К данной разновидности речи принадлежат: торжественные, поздравительные, напутственные.

Побуждающий монолог (примеры которого - весьма популярные в наше время политические выступления) преследует прежде всего цель побудить слушателей к разным действиям. К нему относятся: речь-протест, политическая речь, речь-призыв к действиям.

Композиционная форма монолога

Монолог человека по своей структуре представляет композиционную форму, зависящую либо от функционально-смысловой либо от жанрово-стилистической принадлежности. Разновидности жанрово-стилистического монолога выделяют следующие: ораторская речь, официально-деловой и художественный монолог по русскому языку, а также другие типы. К функционально-смысловому относят повествование, описание, рассуждение.

Монологи бывают разными по степени официальности и подготовленности. Так, например, ораторская речь - это всегда заранее запланированный и подготовленный монолог, который непременно произносится в официальной обстановке. Но в некоторой степени он представляет собой искусственную форму речи, стремящуюся всегда стать диалогом. Поэтому любой монолог имеет различные средства диалогизации. К ним относятся, например, риторические вопросы, обращения, вопросно-ответная форма речи и др. Другими словами, это все, что говорит о желании произносящего речь увеличить речевую активность своего адресата-собеседника, вызвать его реакцию.

В монологе различаются вступление (в котором определяется предмет выступления говорящим), основная часть и заключение (в котором говорящий подводит итоги своей речи).

Заключение

Таким образом, можно отметить, что монолог и диалог - это две главные формы речи, отличающиеся между собой по числу участвующих в общении субъектов. Диалог является первичной и естественной формой, как способ обмена мнениями и мыслями между его участниками, а монолог - это развернутое высказывание, при котором рассказчиком является только одно лицо. Как монологическая, так и диалогическая речь существуют и в устной, и в письменной форме, хотя в основе последней всегда лежит а диалогическая - в основе устной формы.